Σχετικά άρθρα x

 

Στα πλαίσια της μαθητοκεντρικής εκπαίδευσης, που δίνει ιδιαίτερη προσοχή στις προσωπικές μαθησιακές προτιμήσεις του καθενός, οι  τύποι μάθησης μπορούν να προσφέρουν ένα καλό εργαλείο για την αναγνώριση των ατομικών διαφορών στον τρόπο μάθησης.

Έχουν βρεθεί στη βιβλιογραφία πολλοί διαφορετικοί όροι που περιγράφουν τους ιδιαίτερους τρόπους που μαθαίνει κανείς, όπως «γνωστικοί τύποι» (cognitive styles), «μαθησιακοί τύποι» (learning styles), γνωστικοί έλεγχοι» (cognitive controls), «τύποι επεξεργασίας πληροφορίας» (information processing styles), «τύποι προσωπικότητας» (personality types), και «τύποι σκέψης» (thinking styles). Σαν «γνωστικοί τύποι» (cognitive styles) έχουν ορισθεί οι σταθερές χαρακτηριστικές προσεγγίσεις ενός ατόμου στην οργάνωση και επεξεργασία της πληροφορίας (Tennant, 1988) και θεωρούνται σα σταθερές ατομικές προδιαθέσεις (πχ. Οπτικός/Ακουστικός, Σειριακός/Ολιστικός, Αναλυτικός/Συσχετικός), ενώ σαν μοντέλα ή τύποι ή στυλ μάθησης (learning styles) θεωρούνται οι γνωστικοί τύποι που σχετίζονται περισσότερο με εφαρμοσμένα μαθησιακά περιβάλλοντα (Jonassen & Grabowski, 1993). Ο όρος «τύπος μάθησης» χρησιμοποιείται σ? αυτή την εργασία και αναφέρεται στον ατομικό προτιμητέο τρόπο μάθησης.


O Kolb (1984) ορίζει τους τύπους μάθησης σαν την προτιμητέα μέθοδο αντίληψης και επεξεργασίας της πληροφορίας, ενώ ο Vermunt (1996) τους ορίζει ως σταθερά πρότυπα μαθησιακών δραστηριοτήτων που συνδέονται συστηματικά με τις πεποιθήσεις και τα κίνητρα των μαθητευόμενων. Ένας άλλος τρόπος θεώρησης του ανθρώπου πέρα από μία συλλογή από «χαρακτηριστικά» (traits), όπως εξωστρέφεια ή διαισθητικότητα, είναι σαν ένας συγκεκριμένος τύπος προσωπικότητας (personality type) (Bartram, 2005). Σύμφωνα με αυτή τη θεώρηση, η οπτική των χαρακτηριστικών είναι μία μεταβλητο-κεντρική προσέγγιση, σε αντίθεση με την οπτική των τύπων που θεωρείται προσωπο-κεντρική και παρέχει μία πλουσιότερη ατομική περιγραφή και θεωρεί τους ανθρώπους ως ένα ακέραιο όλον (Bartram, 2005).


Ένα πλήθος εργαλείων εκτίμησης τύπων μάθησης έχει προταθεί, εφαρμοστεί και αξιολογηθεί τις τελευταίες τρεις δεκαετίες: Kolb's Learning Styles Inventory (Kolb, 1984); Hermann?s Brain Dominance Model (Herrmann, 1990); Felder-Silverman?s Learning Model (Felder-Silverman, 1988); Howard Gardener's Multiple Intelligence Theory (Gardner, 1983); Myers & Briggs Type Indicator (Myers, 1962); the Group Embedded Figures test (Witkin et al., 1977) και το καθένα έχει αξιολογηθεί και χρησιμοποιηθεί σε διάφορες μαθησιακές καταστάσεις.
Η χρήση των τύπων μάθησης στην εκπαίδευση έχει προσελκύσει θετικές καθώς και αρνητικές κριτικές. Έρευνες δείχνουν ότι ο σχεδιασμός της διδασκαλίας που λάμβανε υπόψη τους μαθησιακούς τύπους των σπουδαστών, είχε ως αποτέλεσμα τις περισσότερες φορές, βελτιωμένες επιδόσεις και υψηλότερο επίπεδο ικανοποίησης στους σπουδαστές. (πχ Voges, 2005; Hulme et al, 2001) και ότι διδακτικές μέθοδοι που δεν ανταποκρίνονταν στις μαθησιακές προτιμήσεις μπορεί να οδηγήσουν σε αντίσταση στη μάθηση (Coetzee & De Boer, 2000). Από την άλλη πλευρά, η θεωρία των τύπων μάθησης φαίνεται να παρουσιάζει ελλείψεις εγκυρότητας και παιδαγωγικής. Ο μεγαλύτερος κίνδυνος στην εφαρμογή της θεωρίας στην εκπαίδευση φαίνεται να βρίσκεται στην κατηγοριοποίηση των σπουδαστών και στην απόλυτη πεποίθηση ότι οι μαθησιακοί τύποι δεν μπορούν να αλλάξουν ή στην στενή οπτική της απόλυτης προσαρμογής της διδασκαλίας με τους μαθησιακούς τύπους των σπουδαστών (Coffield et al, 2004).


Το πώς οι διδάσκοντες βλέπουν το ρόλο τους είναι κρίσιμο (Rogers, 1969) και ο τρόπος που διδάσκουν μπορεί να ενθαρρύνει την επιφανειακή (surface) ή τη στρατηγική (strategic) παρά τη σε βάθος μάθηση (deep learning) (Coffield et al, 2004). Η σε βάθος μάθηση συνδέεται με την πρόθεση κάποιου να κατανοήσει για τον εαυτό του, ενώ η επιφανειακή με την πρόθεση απλά να περάσει. Η στρατηγική μάθηση συνδέεται με το κίνητρο κάποιου να πετύχει προσωπικούς στόχους (Entwistle, 1998).


Το σημαντικότερο πλεονέκτημα για την εφαρμογή των τύπων μάθησης στη διδασκαλία βρίσκεται στην ανάπτυξη της μεταγνωστικής ικανότητας σπουδαστών και καθηγητών (Coffield et al, 2004). Η μεταγνώση ορίζεται σαν η «σκέψη σχετικά με τη γνώση» και αναφέρεται σε υψηλής τάξης σκέψη που περιλαμβάνει ενεργό έλεγχο των γνωστικών διαδικασιών που εμπλέκονται στη μάθηση (Linvingston, 1997). Δραστηριότητες όπως ο σχεδιασμός της προσέγγισης μίας μαθησιακής εργασίας, η παρακολούθηση της κατανόησης, η αποτίμηση της προόδου προς της συμπλήρωση της εργασίας είναι από τη φύση τους μεταγνωστικές (Linvingston, 1997). Η μεταγνώση ή η ικανότητα κάποιου να ελέγχει τις γνωστικές του διαδικασίες (αυτό-ρύθμιση) έχει συνδεθεί με την ευφυΐα (Sternberg, 1986b). Καθώς οι μαθητές και οι διδάσκοντες αντιλαμβάνονται τον δικό τους τύπο μάθησης, ενθαρρύνονται να αναπτύξουν εναλλακτικές μαθησιακές και διδακτικές στρατηγικές από ένα ευρύ πεδίο επιλογών για μία συγκεκριμένη εργασία (Coffield et al, 2004). Ένα σημαντικό επίσης πλεονέκτημα για την εφαρμογή των τύπων μάθησης είναι ότι η συζήτηση γύρω από αυτούς μπορεί να προσφέρει ένα λεξιλόγιο μάθησης για διάλογο μεταξύ καθηγητών και μαθητών και αυτό μπορεί να αποδειχθεί εξαιρετικά βοηθητικό για ατομική, οργανωτική ή ακόμη συστημική αλλαγή (Coffield et al, 2004). Είναι πιθανό η συνειδητοποίηση του μαθησιακού τύπου ενός σπουδαστή να βελτιώσει την ικανότητά του να προσαρμόζεται σε διαφορετικές καταστάσεις (Sadler-Smith, 2001). Ένας ακόμη λόγος για τη χρήση των τύπων μάθησης είναι ότι οι μαθητές μαθαίνουν να ελέγχουν το κίνητρο για τη μάθησή τους (Apter, 2001).

Απόσπασμα από παρουσίαση στο συνέδριο ICODL 23-25 Νοεμβρίου 2007, Αθήνα
Η υποστήριξη της μαθητοκεντρικής από απόσταση εκπαίδευσης με τη χρήση ενός εργαλείου αναγνώρισης τύπων μάθησης
Supporting Learner-Centered Distance Education with the use of a learning styles inventory


Μαρία Κυπριανίδου, Τμήμα Πληροφορικής, Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης, Υποψ. Διδάκτωρ Αυτή η διεύθυνση ηλεκτρονικού ταχυδρομείου προστατεύεται από τους αυτοματισμούς αποστολέων ανεπιθύμητων μηνυμάτων. Χρειάζεται να ενεργοποιήσετε τη JavaScript για να μπορέσετε να τη δείτε.
Σταύρος Δημητριάδης, Τμήμα Πληροφορικής, Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης, Λέκτορας, Αυτή η διεύθυνση ηλεκτρονικού ταχυδρομείου προστατεύεται από τους αυτοματισμούς αποστολέων ανεπιθύμητων μηνυμάτων. Χρειάζεται να ενεργοποιήσετε τη JavaScript για να μπορέσετε να τη δείτε.
Ανδρέας Πομπόρτσης, Τμήμα Πληροφορικής, Αριστοτέλειο Πανεπιστήμιο Θεσσαλονίκης,
Καθηγητής, Αυτή η διεύθυνση ηλεκτρονικού ταχυδρομείου προστατεύεται από τους αυτοματισμούς αποστολέων ανεπιθύμητων μηνυμάτων. Χρειάζεται να ενεργοποιήσετε τη JavaScript για να μπορέσετε να τη δείτε.
Γεώργιος Καρατάσιος, Περιφερειακή Διεύθυνση Εκπαίδευσης Κεντρικής Μακεδονίας,
Διευθυντής, Αυτή η διεύθυνση ηλεκτρονικού ταχυδρομείου προστατεύεται από τους αυτοματισμούς αποστολέων ανεπιθύμητων μηνυμάτων. Χρειάζεται να ενεργοποιήσετε τη JavaScript για να μπορέσετε να τη δείτε.

Συγγραφή Άρθρου

Εάν βρήκατε το άρθρο χρήσιμο, μοιραστείτε το!

Submit to FacebookSubmit to Google PlusSubmit to Twitter
Σχετικά άρθρα
Παιδί και έφηβος, οικογένεια
Το Πάσχα και η ψυχολογία του παιδιού
  • Τρίτη, 26 Απρίλιος 2016
  • Από: Ασημίνα Αγγελίδου

Το Πάσχα, η μεγαλύτερη γιορτή της χριστιανοσύνης, είναι σημαντικό για κάθε ηλικιακή ομάδα και έχει διαφορετικό νόημα και βοηθάει σε ξεχωριστές ψυχολογικές λειτουργίες ανάλογα με την ηλικία του...

Σχέσεις - Σεξουαλικότητα
Σύμπλεγμα της Μαντόνα
  • Τετάρτη, 20 Απρίλιος 2016
  • Από: ΤΖΙΝΑ ΧΟΝΔΡΟΥ

Αυτό το σύμπλεγμα, δεν έχει καμία σχέση με τη γνωστή τραγουδίστρια!… Έχει σχέση με τη σεξουαλικότητα και την ερωτική επιθυμία, ιδίως σε μακροχρόνιες ή «σοβαρές» σχέσεις. Όταν λοιπόν οι άνθρωποι (ιδίως οι άνδρες)...

Σημαντικοί Ψυχολόγοι
Βιγκότσκι Λεβ (Vygotsky Lev 1896 – 1934)
  • Τετάρτη, 30 Μάρτιος 2016
  • Από: Έλλη Γκαλτέμη

Ρώσος ψυχολόγος, ασχολήθηκε με την αναπτυξιακή ψυχολογία, την εκπαίδευση και την ανάπτυξη του παιδιού. Έγινε ιδιαίτερα γνωστός μέσα από την κοινωνικοπολιτισμική θεωρία που διατύπωσε για την...

Περισσότερα άρθρα του ειδικού συνεργάτη

Εγγραφή στο Newsletter

Κάντε εγγραφή στο 15νθημερο Newsletter για ενημέρωση σεμιναρίων, νέων άρθρων, βιβλίων, θέσεων εργασίας κ.α.