Ο όρος «μαθητοκεντρική» εκπαίδευση περιγράφει μία έννοια και πρακτική που έχει διπλή εστίαση- αφενός εστιάζει στους μαθητές ατομικά, στα ταλέντα τους, τα ενδιαφέροντά τους, τις εμπειρίες τους, το υπόβαθρό τους, τις δυνατότητές τους και τις ανάγκες τους και αφετέρου εστιάζει σε διδακτικές πρακτικές που είναι πιο αποτελεσματικές για υψηλή παρακίνηση, ουσιαστική μάθηση και επιτυχία για όλους τους μαθητευόμενους (McCombs, Vakili, 2005). Η κύρια ιδέα είναι ότι οι μαθητές είναι συν-υπεύθυνοι για τη μάθησή τους (Rogoza, 2005)

Η μαθητοκεντρική προσέγγιση προτείνει μία ακαδημαϊκή μετατόπιση από τη διδασκαλία στη μάθηση και ενθαρρύνει τους μαθητές να στοχαστούν και να αλληλεπιδράσουν με τους άλλους και τον καθηγητή, με το περιεχόμενο και τη διαδικασία της μάθησης (CAPT, 2006). Πηγάζει από την προσωποκεντρική θεωρία  του Αμερικανού ψυχολόγου Carl Rogers (1969), του οποίου η θεωρία για την εκπαίδευση έχει τις ρίζες της στην ανθρωπιστική (humanistic) προσέγγιση, που σκοπός της είναι να παρέχει τις βάσεις για προσωπική ανάπτυξη, ώστε η μάθηση να συνεχιστεί δια βίου με έναν αυτό-κατευθυνόμενο τρόπο (DeCarvalho, 1991). Η ανθρωπιστική προσέγγιση δίνει προτεραιότητα στη σπουδή των ανθρώπινων αναγκών και ενδιαφερόντων και υποστηρίζει ότι οι άνθρωποι μαθαίνουν καλύτερα αυτό που θέλουν και χρειάζονται να μάθουν (Huitt, 2001). Δίνει έμφαση στη σημαντικότητα της εσωτερικής αξιολόγησης, σε αντίθεση με τη συμπεριφοριστική (behavioral) προσέγγιση που θεωρεί σημαντική την εφαρμογή των συνεπειών από το περιβάλλον (Huitt, 2006).

Έρευνες που διεξήχθηκαν για περισσότερο από είκοσι χρόνια συγκλίνουν στο συμπέρασμα ότι υψηλότερα κοινωνικά και γνωστικά αποτελέσματα για τους μαθητές είναι σημαντικά πιθανότερα να συμβούν σε μαθητοκεντρικά περιβάλλοντα, που χαρακτηρίζονται από υψηλές διευκολυντικές στάσεις  των καθηγητών, δηλ. από αυθεντικότητα και διαφάνεια, αποδοχή της διαφορετικότητας και ενσυναίσθηση και κατανόηση για τους σπουδαστές τους (Rogers & Freiberg, 1994).

Η μάθηση διευκολύνεται σε περιβάλλοντα όπου οι μαθητές έχουν υποστηρικτικές σχέσεις, έχουν μία αίσθηση ελέγχου πάνω στη μαθησιακή διαδικασία και μπορούν να μάθουν μαζί και από άλλους σε ασφαλή και έμπιστα μαθησιακά περιβάλλοντα (MCombs, 2001b). Από το σύνολο των μακροχρόνιων ερευνών των Aspy & Roebuck (1983), όπου έλαβαν μέρος 2000 εκπαιδευτικοί και 20000 μαθητές διαφόρων καταγωγών, επιβεβαιώθηκε επανειλημμένα ότι όταν οι εκπαιδευτικοί παρείχαν υψηλά επίπεδα διευκολυντικών συνθηκών, εφάρμοζαν τη συνεργατική μάθηση και υποστηρίζονταν και εποπτεύονταν από διευθυντές με ανάλογα επίπεδα, τότε οι μαθητές παρουσίαζαν πρόοδο στις επιδόσεις τους, θετικότερη αυτοαντίληψη, καλύτερη συμπεριφορά, λιγότερες απουσίες και προβλήματα πειθαρχίας, αύξηση της δημιουργικότητας και του αυθορμητισμού, υποστήριξη των συμμαθητών τους, χρήση υψηλών γνωστικών επιπέδων και άνοδο του δείκτη νοημοσύνης τους.

Ακόμη, σχετικές έρευνες αποκάλυψαν θετική συνάφεια μεταξύ ψυχικής και σωματικής υγείας μαθητών και εκπαιδευτικών και δευκολυντικών στάσεων των εκπαιδευτικών (Aspy & Roebuck, 1983). Οι ίδιες έρευνες αποκάλυψαν ότι το φύλο των εκπαιδευτικών, η προέλευση, τα χρόνια εκπαιδευτικής εμπειρίας, η ευφυία και η ακαδημαϊκή επίδοση δεν επηρεάζουν το βαθμό ενσυναίσθησης και κατανόησης που αυτοί μπορούν να παρέχουν.

Η προσωποκεντρική αγωγή είναι μία κατ? εξοχήν δημοκρατική διαδικασία που,  σύμφωνα με έρευνες, μόνο το 10% των εκπαιδευτικών εφαρμόζουν στην παιδαγωγική διαδικασία και οι λόγοι γι αυτό φαίνεται να συνδέονται με τον φόβο της απώλειας δύναμης και ελέγχου, με την έλλειψη οικονομικών πόρων, με τη γραφειοκρατία, με την έλλειψη εμπειρίας και με την έλξη του ανθρώπου από την εξουσία (Rogers, 1980a).

{mosloadposition user21}

Απόσπασμα από παρουσίαση στο συνέδριο ICODL 23-25 Νοεμβρίου 2007, Αθήνα
Η υποστήριξη της μαθητοκεντρικής από απόσταση εκπαίδευσης με τη χρήση ενός εργαλείου αναγνώρισης τύπων μάθησης
Supporting Learner-Centered Distance Education with the use of a learning styles inventory